La educación médica por competencias y las competencias docentes

Resumen

Desde su origen las universidades han estado estrechamente ligadas a los grandes cambios históricos, políticos, sociales, económicos, científicos, tecnológicos y culturales de las naciones [1] [2]. El ritmo acelerado de los cambios sociales requiere de sistemas educativos y sanitarios dinámicos que solucionen exitosamente las necesidades y expectativas de la población con respuestas seguras, efectivas, eficientes y de calidad, para lo cual se debe partir definiendo el perfil del profesional que necesita la sociedad. En la definición de dicho perfil, que debe estar de acuerdo con las necesidades sociales, deben participar las organizaciones académicas, sanitarias y profesionales (colegios, sociedades científicas), alumnos y especialmente la ciudadanía y los pacientes, en un trabajo más allá de lo local o regional [1][2]. En ese contexto, la educación médica por competencias es la senda por seguir para obtener respuestas exitosas a los retos sociosanitarios actuales [1] [2]. Las universidades tienen como responsabilidad y como principal objetivo formar profesionales competentes, los recursos humanos más calificados de una nación que solucionen los problemas de la sociedad (2-4). En este proceso, con los alumnos como razón de ser de la educación, es fundamental e imprescindible el rol conductor del profesor o docente [2][3] [4]. Se reporta que, hay una estrecha vinculación entre la calidad formativa de los profesionales de la salud con la calidad de los servicios de salud citePerez. La educación médica basada en competencias (EMBC), es una excelente opción que se debe implementar considerando que debe ser producto de un análisis de las necesidades de la sociedad y de los pacientes, que busca preparar médicos para una práctica exitosa, propiciando la adquisición o generación de conocimientos significativos, priorizando las habilidades de resultados de los alumnos graduados [5]. El enfoque de la EMBC, “no hace hincapié en la capacitación basada en el tiempo y promete una mayor responsabilidad, flexibilidad y concentración en el alumno” [5]. Mantilla GC [5] refiere: “nosotras ampliamos el significado de competencia y consideramos que, en el ´ámbito médico, el concepto no se puede reducir a un único momento de la formación, pues ser competente implica, además de lo mencionado, fortalecer el potencial para resolver problemas, ser crtico y pensar reflexivamente; también que los conocimientos, habilidades y destrezas sean puestos en práctica en diferentes escenarios (aula, hospital, centros de salud, comunidad, entre otros) en el desempeño cotidiano de su oficio, así como en el ser ´íntegro y ético en cada una de las dimensiones de la vida”. Para generar todo ello necesitamos docentes con las competencias pedagógicas necesarias. Es lamentable que, muchos de nosotros, médicos docentes, aún practicamos tradicionales rutinas. Podemos contar con títulos profesionales o diversos posgrados, más solo eso no nos convierte en buenos docentes; es necesario contar con formación pedagógica; la docencia universitaria es otra profesión (6). Seguimos fomentando el memorismo repitiendo y transfiriendo conocimientos de otras realidades, con el docente como el actor principal del proceso, mas no propiciamos la generación de conocimiento que refleje nuestra realidad y contribuya a solucionarlo, donde el estudiante es el actor principal. Debemos reflexionar sobre nuestro comportamiento ético como profesional y como docente: podría ser que, nuestra cultura organizacional negativa a manera de un curriculum oculto, obstaculice una adecuada educación médica y en el futuro, se reflejará en los profesionales que estamos formando. Para solucionar esta problemática se debe construir un modelo de competencias profesionales docentes [6]. Competencia, término polisémico y difícil de entender, en educación tiene varias clasificaciones. Según AMFEM [7], la competencia general de los docentes de medicina es: La capacidad para propiciar en los alumnos una formación y actualización que responda de manera efectiva a las demandas sociales de atención, educación e investigación médicas. “Enseñar es algo más que dar clase”. Para el docente de medicina, “el papel fundamental no es tanto el de proporcionar información sino el de facilitar el aprendizaje del alumno.” [8]. Entre las múltiples definiciones o enfoques sobre competencias docentes tenemos las Outcomes for graduates (competencias o resultados para graduadas (os) de Reino Unido [9], que incluye: Resultados 1, valores y comportamientos profesionales (responsabilidades éticas, profesionales y legales, manejo de la complejidad e incertidumbre, etc.); resultados 2, habilidades profesionales (habilidades interpersonales y de comunicación, diagnóstico y gestión médica, etc.); resultados 3, conocimiento profesional (el servicio de salud y el sistema de salud, aplicación de principios de las ciencias sociales, biomédicos científicos, promoción de salud y prevención de enfermedades, etc.). La propuesta de Angel-Macias (6): Competencia cognitiva, metodológica, social y personal. Zaldivar [10], sobre dimensiones y competencias docentes propone: cognición de la función disciplinar; gestión del proceso de enseñanza-aprendizaje; metacognición; comunicación; socialización y disposición a la docencia. Vera Carrasco propone [11]: competencias académicas, didácticas y administrativas. Risco (12) conjunto de competencias personales como: comunicación, sentido ético, trabajo en equipos multidisciplinarios, liderazgo, capacidad para aprender en forma autónoma. En ese contexto, consideramos que la clasificación de Nolla (8) agrupa todos los roles, funciones o competencias antes mencionadas que requieren los docentes de la educación médica para ser competentes que son: a) de planificador (conocer el programa completo de la asignatura, etc.); b) de desarrollador de recursos (desarrolla recursos de aprendizaje, identifica los mejores recursos de aprendizaje ya disponibles, etc.); c) de proveedor de información (exposición oral de calidad sobre los contenidos de su asignatura, entrega información para realizar procedimientos concretos, sea en contexto real o simulado, etc.); d) de modelo (representa el modelo profesional clínico de calidad y el modelo profesional docente de calidad de su especialidad, etc.); e) de facilitador (orienta a los estudiantes en su desarrollo profesional, etc.); f) de evaluador (conoce características fundamentales de instrumentos y sistemas de evaluación (validez, fiabilidad, aceptación, transparencia, factibilidad, impacto educativo, etc.), etc.). Estas competencias se deben evaluar para incorporar docentes y durante la formación continua, utilizando instrumentos como la pirámide de Miller o similares que evalúe las competencias docentes desde niveles iniciales (saber y saber cómo), en ambiente simulado (prueba ECOE) y finalmente la práctica docente en contexto real (8). Tratando de avanzar y potenciar progresivamente las competencias pedagógicas de nuestros docentes, involucrarnos y conocer al detalle el desarrollo de nuestro Curriculum por competencias del a˜no 2019, nuestra facultad debe propiciar mayor conocimiento y generar debate tendiente a definir las competencias pedagógicas de nuestros docentes en un proceso donde se construye o defina: el perfil de nuestros médicos egresados que debe estar orientado a solucionar las necesidades de la sociedad y del sistema de salud, donde las competencias para dicho perfil sean dinámicas, flexibles, adaptables a los cambios sociales (científicos, tecnológicos, epidemiológicos, demográficos, éticos y de valores, económicos, culturales, político-jurídicos etc.), teniendo como ejes centrales de dicho perfil: el profesionalismo, la calidad de los cuidados, seguridad del paciente y servicio a la comunidad, y en su definición han de participar profesionales, docentes, discentes, residentes, políticos, gestores, ciudadanos y pacientes (10,11).