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ISSN: 3028-9890 (en línea)
Relación entre inteligencia emocional y
aprendizaje del inglés en estudiantes de
secundaria en Cajamarca, 2022
Relationship between emotional intelligence
and English learning in secondary school
students in Cajamarca, 2022
Edgard José Gálvez
Mendoza
Universidad Nacional de
Piura, Perú
egalvez@unp.edu.pe
ORCID: 0000-0002-1056-
6812
DOI:
https://doi.org/10.70467/acs.v
1n2.4
Recibido: 27 de febrero de 2025
Aceptado: 13 de junio de 2025
Sección: Artículos
Cómo citar: Gálvez M., E.J. (2025).
Relación entre inteligencia
emocional y aprendizaje del inglés
en estudiantes de secundaria en
Cajamarca. Alternativas en
Ciencias Sociales, 1(2), 75-90.
Abstract. Recently, the relationship between emotional intelligence and
achievement in English language learning has reemerged as a
significant focus of interest in socio-educational research. This study
examined this relationship among students from a public educational
institution in the northern highlands of Peru (2022), hypothesizing a
positive correlation between both variables. An adapted version of the
BarOn–Ice questionnaire was used to assess emotional intelligence,
and academic results from the English language area were extracted
from official records. The analysis, conducted using the Spearman
correlation coefficient, yielded a value of 0.295 with a significance of
p=0.000, indicating a low-magnitude positive correlation, thus
confirming the study hypothesis.
Keywords: emotional intelligence; learning achievement, English
language; secondary education; scholar practice.
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Artículos
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Resumen. Recientemente, la relación entre inteligencia emocional y el
logro en el aprendizaje del inglés ha reemergido como foco de un interés
atendible en la investigación socioeducativa. Este estudio examinó dicha
relación en estudiantes de una institución educativa pública en la sierra
norte de Perú (2022), planteando como hipótesis una correlación positiva
entre ambas variables. Se utilizó una versión adaptada del cuestionario
BarOn–Ice para evaluar la inteligencia emocional y se tomaron los
resultados académicos del área de inglés de los registros oficiales. El
análisis, realizado con el coeficiente de correlación de Spearman, arrojó
un valor de 0,295 con una significancia de p=0,000; lo que evidencia una
correlación positiva de baja magnitud, confirmando así la hipótesis del
estudio.
Palabras clave: inteligencia emocional; logro de aprendizaje; idioma
inglés; educación secundaria; práctica escolar.
1. Introducción
La pandemia de Covid-19 tuvo un impacto significativo y multifacético
en la sociedad global, afectando áreas clave como la economía, las
interacciones interpersonales y la estabilidad comunitaria. En el período
pospandémico, resulta crucial que las personas enfrenten con éxito los
nuevos desafíos y exploren las oportunidades emergentes tanto en el
ámbito laboral como académico. En este contexto, el aprendizaje de
idiomas extranjeros, en particular el inglés, se destaca como un
componente fundamental, no sólo para insertarse en un mercado laboral
competitivo, sino también para fomentar la comprensión y el respeto por
la diversidad cultural (Gálvez, 2024, p. 24).
Frente a esta realidad, la relación entre la inteligencia emocional y el
aprendizaje de idiomas, con especial énfasis en el inglés, sigue siendo un
aspecto central en el estudio de las dinámicas sociopsicológicas y
socioeducativas. La inteligencia emocional, entendida como la capacidad
para comprender, reconocer y gestionar las emociones propias, se evalúa
mediante las dimensiones propuestas por el modelo de BarOn (1997):
intrapersonal, interpersonal, manejo del estrés, adaptabilidad, estado de
ánimo general e impresión positiva. A su vez, se asume que el éxito en el
aprendizaje del inglés está determinado por “la cantidad y calidad de la
exposición al idioma, así como por la consistencia del refuerzo
proporcionado por las personas en el entorno, lo cual influye en el éxito
del aprendizaje del idioma por parte del niño” (Zavaleta, 2016, p. 54). De
este modo, se sostiene que el logro en el aprendizaje de los estudiantes
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está condicionado por el entorno en el que se desenvuelven, donde
aspectos como las relaciones interpersonales, la adaptabilidad y otras
dimensiones de la inteligencia emocional desempeñan un rol importante.
Diversos estudios han analizado la relación entre ambas variables.
Entre ellos, Aranda (2020) evidenció, mediante una investigación no
experimental en Huancayo, Perú, una correlación positiva de Spearman
(ρ=0.675); lo que sugiere una asociación significativa en ese contexto. De
manera similar, Lavado, Zárate y Pomahuacre (2021) concluyeron que la
correlación también fue positiva y moderada, con un valor de 0.473.
Asimismo, Peng y Shuhong (2025) reportaron en un metaanálisis un
conjunto de estudios con correlaciones cercanas a las anteriores. Por su
parte, Ibáñez, Medina y Jiménez (2024) emplearon la técnica de encuesta
para recolectar información, aplicando dos instrumentos cuya validez fue
confirmada por un juicio de expertos y cuya confiabilidad se respaldó
mediante el coeficiente Alfa de Cronbach. Los hallazgos revelaron una
asociación positiva y estadísticamente significativa entre el aprendizaje
actitudinal y el estado emocional de los estudiantes de una institución
educativa pública, evidenciada por un coeficiente de correlación de
Spearman de 0.704 (sig. = 0.000 < 0.05). Adicionalmente, en la
investigación desarrollada por Pereyra, Mendoza, Linares, Pérez y
Gonzales (2025), se identificó una correlación positiva entre la inteligencia
emocional y el rendimiento académico en estudiantes de un instituto
superior en Cajamarca. El análisis estadístico arrojó un coeficiente de
0.515, lo cual indica una relación de magnitud moderada y con
significancia estadística. Este hallazgo permite inferir que un mayor
desarrollo de la inteligencia emocional está asociado con un mejor
desempeño académico.
Las teorías que sustentan esta investigación se enmarcan en las dos
variables de estudio: inteligencia emocional y logro de aprendizaje del
idioma inglés. La teoría de la inteligencia emocional de Goleman y BarOn
sostiene que la capacidad de una persona para automotivarse, persistir
ante las decepciones, controlar sus impulsos y posponer la gratificación es
clave para alcanzar el éxito en la vida. A partir de ello, se infiere que los
estudiantes deben desarrollar este tipo de inteligencia para afrontar con
éxito las dificultades propias del aprendizaje de un nuevo idioma,
especialmente en contextos de evaluación continua.
La hipótesis de este estudio plantea que existe una relación positiva
entre ambas variables. En consecuencia, el objetivo general consiste en
confirmar dicha relación y, además, desarrollar una propuesta de mejora
que incorpore las variables mencionadas.
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Para alcanzar los objetivos propuestos, se empleó un enfoque
cuantitativo, utilizando el cuestionario como instrumento de recolección de
datos. La organización y análisis de la información se llevaron a cabo
mediante el programa estadístico SPSS (acrónimo de Statistical Package
for the Social Sciences, o Paquete Estadístico para las Ciencias
Sociales), con la aplicación de estadística descriptiva para su
interpretación.
El artículo se estructura en cuatro secciones principales. La primera
aborda aspectos generales del estudio. La segunda se centra en el marco
conceptual y metodológico de la investigación. La tercera analiza la
relación entre la inteligencia emocional y el logro del aprendizaje.
Finalmente, la cuarta presenta de forma sintética los elementos
esenciales de la propuesta de mejora titulada Learning English by taking
care of myself, seguida de las conclusiones derivadas del estudio.
2. Marco conceptual y metodológico de la investigación
2.1. Marco conceptual del trabajo de investigación
La inteligencia emocional constituye un concepto clave en los ámbitos
de la psicología y la educación, especialmente en el análisis de su
impacto en el rendimiento académico. Goleman (1995) la define como la
capacidad de identificar y regular tanto las emociones propias como las
de los demás, considerándola esencial para el desarrollo de habilidades
como la automotivación, la resiliencia frente a la adversidad y la
autorregulación emocional. Posteriormente, BarOn (1997) amplía esta
concepción, planteando la inteligencia emocional como un conjunto de
competencias de carácter emocional y social que influyen en la capacidad
de las personas para afrontar el estrés, interactuar con su entorno y
adaptarse a diversas circunstancias. En su modelo teórico, BarOn
establece seis dimensiones fundamentales: la capacidad intrapersonal
(autoconocimiento y autorregulación), la competencia interpersonal
(interacción con los demás), el manejo del estrés, la adaptabilidad, el
estado de ánimo general y la impresión positiva.
En el contexto educativo, la inteligencia emocional desempeña un
papel con una importante influencia en el éxito académico, ya que permite
a los estudiantes gestionar la presión del aprendizaje, enfrentar retos con
una actitud constructiva y desarrollar vínculos interpersonales efectivos
con docentes y compañeros. Goleman destaca que las competencias
emocionales son tan relevantes como las cognitivas en la consecución
del éxito, lo que implica que la inteligencia emocional no debe
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considerarse un elemento separado del proceso de aprendizaje, sino un
factor que lo enriquece y optimiza.
En relación con la adquisición del idioma inglés, este proceso está
condicionado por múltiples factores, entre ellos la motivación, la
interacción con el entorno y la exposición al idioma, tal como sugieren las
teorías conductistas y constructivistas. Desde la perspectiva conductista,
autores como Skinner, como se cita en Gálvez (2024), resaltan la
importancia de la repetición y el refuerzo en la internalización de las
estructuras lingüísticas, enfatizando que una práctica constante y una
corrección sistemática resultan esenciales para un aprendizaje eficaz. En
contraste, las aproximaciones constructivistas de Piaget y Vygotsky,
como se citan en Zavaleta (2016), otorgan un papel central al contexto
social y a las interacciones significativas en el aprendizaje. Para Vygotsky
(1995), este proceso está mediado socialmente, de manera que el
intercambio con individuos más experimentados —como docentes o
compañeros— permite al estudiante expandir su desarrollo cognitivo y
lingüístico. En este sentido, la inteligencia emocional influye directamente
en la capacidad del estudiante para adaptarse a estos espacios de
mediación social y beneficiarse de ellos.
El dominio del inglés como lengua extranjera estaría, en ese sentido,
estrechamente vinculado a la inteligencia emocional. Zavaleta (2016)
sostiene que “la cantidad y calidad del idioma al que el niño está
expuesto, así como la consistencia del refuerzo ofrecido por otros en el
ambiente, deben tener un efecto directo en el éxito del aprendizaje del
idioma” (p. 54). Esto sugiere que la interacción social, en la que
intervienen habilidades emocionales como la autorregulación y la
empatía, desempeña un rol fundamental en la adquisición de una
segunda lengua. Bajo esa óptica, los estudiantes con mayor inteligencia
emocional presentan una mayor capacidad para manejar la ansiedad
inherente al aprendizaje de estructuras lingüísticas novedosas y a
situaciones comunicativas en el idioma extranjero. Asimismo, su nivel de
resiliencia les permite afrontar las dificultades propias del proceso de
aprendizaje con mayor perseverancia, lo que contribuye a un desempeño
lingüístico más sólido y eficaz.
2.2. Marco metodológico del trabajo de investigación
El presente estudio se desarrolló en una institución pública ubicada en la
sierra norte del Perú. La investigación tuvo como propósito analizar la
relación entre la inteligencia emocional y el logro de aprendizaje del idioma
inglés en los estudiantes de secundaria durante el año 2022. Para ello, se
formuló como hipótesis principal la existencia de una relación positiva entre
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ambas variables.
Desde una perspectiva amplia, esta investigación adopta un enfoque
metodológico cuantitativo, orientado a la recolección y análisis de datos
observables en coherencia con un abordaje empírico y sistemático del
fenómeno en estudio. Por esta razón, se empleó un encuadre
correlacional, ya que se buscó determinar la relación existente entre dos
variables específicas. Asimismo, el estudio fue transversal, dado que los
datos se recolectaron en un único momento, y su diseño fue no
experimental, pues no se manipularon las variables, sino que se
observaron tal como se presentaban en la realidad.
En cuanto a la población, ésta estuvo conformada por 150 estudiantes
del nivel secundario, distribuidos entre primero y quinto grado. Para su
análisis, se optó por una muestra censal de tipo no probabilístico
intencional, lo que implicó la inclusión de todos los estudiantes en el
estudio. La unidad de análisis estuvo constituida por cada estudiante de
secundaria de la mencionada institución.
En consonancia con los principios del método científico, a fin de
abordar con rigor el fenómeno, el estudio integró diversos enfoques: el
método hipotético-deductivo para la formulación y comprobación de
hipótesis, el método estadístico para el análisis de datos, el método lógico
para validar resultados, y el método analítico-sintético para abordar las
variables desde una perspectiva decantada e integradora.
Para la recolección de datos se utilizaron dos técnicas: la encuesta,
para medir la inteligencia emocional, y la revisión documental, para
registrar los logros de aprendizaje en el área de inglés. En el primer caso,
se aplicó el cuestionario BarOn ICE, adaptado a la ciudad de Cajamarca,
con el propósito de evaluar dimensiones como inteligencia intrapersonal,
interpersonal, manejo del estrés, adaptabilidad, estado de ánimo general
e impresión positiva. En el segundo caso, se empleó una ficha
documental para registrar el nivel de logro (inicio, proceso, esperado o
destacado) en las competencias de expresión oral, lectura y escritura en
inglés.
Respecto al análisis de datos, éste se realizó mediante el uso de
herramientas computacionales como Microsoft Word, Excel y el software
estadístico SPSS v26. Éstas permitieron organizar, sistematizar y
representar los datos en tablas y gráficos, así como calcular los
coeficientes de correlación y la prueba de normalidad.
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Por último, en términos de validez y confiabilidad, el cuestionario de
inteligencia emocional fue validado mediante juicio de expertos, y su
confiabilidad fue confirmada con un coeficiente alfa de Cronbach de
0.910, lo que indica una confiabilidad muy alta. En cambio, la ficha
documental, por su naturaleza, no se sometió a una prueba convencional
de confiabilidad, aunque se reconoció su utilidad como instrumento de
registro objetivo.
3. Análisis de la relación entre la inteligencia emocional y el logro
de aprendizaje: un examen de la correlación total de variables
La comparación entre los resultados presentados en la Tabla 1 y los
estudios previos de Aranda (2020) y Peng y Shuhong (2025) revela una
convergencia significativa en la asociación entre inteligencia emocional y
rendimiento académico, aunque con matices diferenciadores. En el
presente estudio, la correlación de Spearman obtenida fue de 0.295
(p=0.001), lo cual sugiere una correlación positiva, aunque de baja
magnitud, entre ambas variables. En contraste, Aranda Ladera (2020)
reportó una correlación sustancialmente mayor de 0.675, lo que indica
una relación más robusta. Asimismo, Peng y Shuhong (2025)
documentaron distintas correlaciones en la misma línea referida,
reforzando una vez más la consideración de que mayores niveles de
inteligencia emocional están relacionados con un rendimiento académico
superior. Por su parte, Lavado, Zárate y Pomahuacre (2021) hallaron una
correlación positiva de magnitud moderada, con un valor de 0.473, lo que
sugiere una relación más fuerte entre la inteligencia emocional y el
desempeño académico en su estudio.
En conjunto, estos hallazgos respaldan la existencia de una relación
positiva entre inteligencia emocional y logro de aprendizaje en el idioma
inglés, aunque la fuerza de esta relación varíe según los estudios. Por lo
tanto, los resultados obtenidos en el presente estudio evidencian una
relación positiva, pese a su baja magnitud, entre la inteligencia emocional
y el logro de aprendizaje de los estudiantes, respaldada por un coeficiente
de correlación de Spearman de 0.295 con una significancia estadística de
0.001. Aun así, aunque la asociación sea modesta, podría considerarse
relevante, ya que sugiere que niveles más altos de inteligencia emocional
tienden a relacionarse con un mejor desempeño académico. Esta
interpretación se respalda, en nuestro caso, en la distribución de los datos
(Tabla 1), donde los estudiantes con nivel “superior” de inteligencia
emocional alcanzan los mayores porcentajes en cuanto a logros
esperados o destacados (78%).
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En comparación con el estudio desarrollado por Ibáñez et al. (2024),
quienes reportaron una asociación positiva y significativa más fuerte (r =
0.704; sig. = 0.000) entre el aprendizaje actitudinal y el estado emocional
de los estudiantes, se observa que, si bien ambos trabajos coinciden en
establecer la relevancia de las variables emocionales en los procesos
educativos, el grado de correlación hallado en la presente investigación
fue considerablemente menor. Esto podría explicarse por la diferencia en
las variables específicas analizadas (aprendizaje actitudinal vs. logro
académico), así como por el contexto institucional, los niveles educativos
considerados o los instrumentos empleados.
Asimismo, el estudio de Pereyra et al. (2025) también evidenció una
correlación positiva entre inteligencia emocional y rendimiento académico,
con un coeficiente moderado de 0.515. Este valor, superior al obtenido en
esta investigación (0.295), refuerza la consistencia teórica sobre la
influencia que ejerce la inteligencia emocional en el desempeño
estudiantil, aunque también sugiere que existen factores contextuales o
metodológicos que pueden explicar las variaciones en la intensidad de
dicha relación. A diferencia del presente estudio, que muestra una
tendencia más dispersa entre los niveles de inteligencia emocional y los
logros académicos, en el trabajo de Pereyra et al., la asociación fue más
sólida, lo que podría estar vinculado al perfil de la población estudiada o
al tipo de logro académico evaluado.
En síntesis, aunque los estudios coinciden en confirmar una relación
positiva entre aspectos emocionales y el aprendizaje, el presente trabajo
aporta evidencia que, si bien más discreta en términos estadísticos,
reafirma en algún sentido la necesidad de considerar la inteligencia
emocional como una variable influyente en el logro académico. Esto invita
a futuras investigaciones a profundizar en los elementos mediadores que
podrían fortalecer dicha relación, así como a desarrollar intervenciones
pedagógicas orientadas a potenciar las competencias emocionales desde
etapas tempranas de la formación educativa.
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Tabla 1
Inteligencia emocional y su relación con el logro de aprendizaje
Inteligencia
emocional
Logro de aprendizaje
Inicio Proceso
Logrado esperado o
destacado
Cont
eo
Porcenta
je
Conte
o
Porcenta
je
conteo
Porcenta
je
Bajo 1 2% 0 0% 0 0%
Promedio 8 15% 4 8% 0 0%
Alto 6 12% 7 13% 4 9%
Muy alto 12 23% 17 32% 6 13%
Superior 25 48% 25 47% 35 78%
Total 52 100% 53 100% 45 100%
Nota: indicador de concordancia o correlación de Spearman = 0,295 positivo bajo y
Sig=0,001
4. Propuesta de mejora, Learning English by taking care of myself
La propuesta Learning English by Taking Care of Myself se concibe
como una iniciativa en el campo de la educación, diseñada para optimizar
la adquisición del idioma inglés a través del fortalecimiento de la
inteligencia emocional en los estudiantes. Fundamentada en los aportes
teóricos de Goleman, BarOn y en el enfoque sociocultural de Vygotsky,
esta propuesta no sólo busca mejorar el desempeño académico, sino
también promover el desarrollo personal y emocional de los alumnos,
partiendo del reconocimiento de la influencia que ejercen las
competencias emocionales en los procesos de aprendizaje.
En convergencia con lo apuntado antes, el panorama educativo actual
exige enfoques más inclusivos que incorporen la dimensión emocional
como un pilar fundamental del éxito académico. Goleman (2019) resalta
que la inteligencia emocional —entendida como la capacidad de
automotivación, regulación del estrés y establecimiento de relaciones
interpersonales positivas— es un factor determinante del logro tanto en la
vida cotidiana como en el ámbito escolar. En consonancia con ello, BarOn
(1997) enfatiza que habilidades como la gestión del estrés y la capacidad
de adaptación resultan esenciales para afrontar escenarios educativos
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desafiantes. A su vez, Vygotsky (1978) argumenta que el aprendizaje es
un fenómeno social mediado por la interacción con individuos más
experimentados, lo que sugiere que el desarrollo de la inteligencia
emocional facilita estos procesos al fortalecer la disposición de los
estudiantes para participar activamente en interacciones significativas
(véase la Figura 1).
En este marco, la intervención propuesta pone énfasis en dos
dimensiones fundamentales de la inteligencia emocional: la competencia
interpersonal y el manejo del estrés. Estas habilidades no sólo favorecen
la construcción de relaciones armoniosas con compañeros y docentes,
sino que también contribuyen a la regulación emocional en situaciones de
alta exigencia, como aquellas propias del aprendizaje de un idioma
extranjero. Se espera, por tanto, que el desarrollo de estas dimensiones
incida positivamente en el rendimiento académico, potenciando la
capacidad de los estudiantes para aprender y aplicar el inglés en
contextos reales.
En nuestro caso, la propuesta, aun por realizarse, está prevista para una
duración de diez meses en una institución educativa pública. A lo largo de
este periodo, los estudiantes participarían en una serie de talleres y
actividades diseñadas específicamente para fortalecer sus competencias
emocionales. De ser incorporados, dichos talleres estarán estructurados en
torno al desarrollo de estrategias de comunicación efectiva, empatía y
resolución de conflictos; aspectos esenciales para fomentar interacciones
constructivas dentro y fuera del aula. Asimismo, se incluirán prácticas
orientadas a la regulación del estrés, como ejercicios de respiración,
mindfulness y técnicas de relajación, con el propósito de dotar a los
estudiantes de herramientas para enfrentar de manera efectiva los
desafíos académicos y reducir la ansiedad que podría obstaculizar su
aprendizaje.
Un componente esencial de esta propuesta es la personalización del
proceso de enseñanza-aprendizaje. Mediante sesiones de tutoría
individual, los estudiantes podrán reflexionar sobre sus emociones,
motivaciones y metas académicas, promoviendo así el desarrollo de una
mayor autoconciencia y automotivación; elementos clave para el éxito en
la adquisición del inglés. Además, se implementarán estrategias
pedagógicas adaptadas a distintos estilos de aprendizaje (visual, auditivo
y kinestésico), asegurando que todos los estudiantes puedan involucrarse
activamente en su propio proceso formativo.
También se tiene en mente que, para evaluar el impacto de la
intervención, se empleen rúbricas y fichas de autoevaluación con el fin de
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medir tanto los avances académicos como el desarrollo emocional de los
participantes. Entre los resultados esperados se incluyen mejoras
significativas en la comprensión y expresión oral del inglés, así como en
la capacidad de los estudiantes para regular sus emociones y gestionar
situaciones de estrés. Adicionalmente, se prevé que los alumnos
adquieran una mayor conciencia de sí mismos, lo que les permitirá
establecer objetivos claros y trabajar de manera más efectiva para
alcanzarlos (véase la Figura 2).
Figura 1
Modelo teórico de la propuesta Learning English by taking care of myself
Nota: La figura ha sido extraída de la tesis doctoral de Gálvez (2024, p. 76).
Propuesta de mejora, Learning English by
taking care of myself, conjunto de sesiones
que contribuyen al fortalecimiento de la
inteligencia emociona en sus dimensiones
interpersonal y manejo de estrés de los
discentes.
Teoría sobre inteligencia emocional:
Goleman (2019); Mayer y Salovey (1997)
Teoría constructivista: Vygotsky (1995).
Pensamiento y lenguaje. Teoría del
desarrollo cultural de las funciones
químicas
Discente: Encargado de
su propio logro en la
adquisición de
conocimientos; además,
del desarrollo de sus
habilidades emocionales
para el éxito en su vida.
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En definitiva, esta iniciativa trasciende el ámbito puramente académico
al fomentar un entorno escolar más positivo y cohesionado. Al potenciar
las habilidades emocionales de los estudiantes, se busca que éstos se
sientan más motivados, seguros de sí mismos y comprometidos con su
proceso de aprendizaje. Así, la propuesta no sólo impactará en el logro
de aprendizaje, sino que también contribuirá a su desarrollo integral,
preparándolos para afrontar con éxito los desafíos dentro y fuera del aula.
La propuesta de mejora se basa en la estructura sistémica
ampliamente utilizada en el ámbito educativo, conocida como modelo
Input–Procesamiento–Output (IPO). Este enfoque se fundamenta en la
teoría general de sistemas propuesta por Ludwig von Bertalanffy (1989);
la cual plantea que todo proceso —incluido el educativo— debe
entenderse como un sistema abierto que transforma insumos (inputs) en
productos (outputs) mediante un proceso estructurado.
En la fase inicial, identificada como inputs, se sitúan los elementos que
alimentan el sistema: la identificación de necesidades y la planificación de
sesiones o talleres. La identificación de necesidades responde al principio
pedagógico del diagnóstico como punto de partida fundamental.
Siguiendo a Ralph Tyler, este diagnóstico permite conocer las carencias o
brechas formativas del grupo objetivo y constituye el insumo esencial
para la formulación de objetivos pertinentes. A partir de esta etapa
diagnóstica, se procede a la planificación, fase en la que se definen los
contenidos, las estrategias metodológicas, los recursos y los instrumentos
que orientarán el desarrollo de las actividades formativas.
La segunda fase, denominada procesamiento, corresponde al
momento operativo del sistema, donde se ejecutan las acciones
previamente planificadas. Aquí se desarrolla la implementación de las
sesiones o talleres formativos, lo cual implica no sólo la exposición de
contenidos, sino también la activación de metodologías participativas que
fomenten el aprendizaje significativo. Desde una orientación
constructivista, esta etapa requiere que el estudiante interactúe
activamente con el conocimiento, en un contexto de mediación
pedagógica eficaz. De manera complementaria, se lleva a cabo el
acompañamiento como proceso sistemático, continuo y
fundamentado en evidencia. La evaluación no se concibe sólo como un
juicio final sobre el desempeño, sino como una herramienta de mejora
que permite valorar la eficacia del proceso desarrollado y retroalimentar al
sistema para futuras intervenciones. En este sentido, la aplicación de
instrumentos de evaluación no sólo permite constatar los logros
obtenidos, sino también identificar aspectos por mejorar y tomar
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Inputs
• D1: Identificación de
necesidades
• D2: Planificación de
las sesiones y/o
talleres
Procesamiento
• D3: Implementación y
ejecución de las
actividades previstas en
las sesiones/talleres
• D4: Acompañamiento
pedagógico
Output
• D5:
Aplicación de
instrumentos
de evaluación
decisiones informadas sobre el proceso formativo. Por lo tanto, el flujo de
procesos inherente a la propuesta de avance refleja una lógica de mejora
continua que se articula con el ciclo de Deming
1
(Planificar, Hacer,
Verificar, Actuar) y constituye un recurso valioso para la gestión y
evaluación de intervenciones educativas.
Figura 2
Flujo de procesos de la propuesta de mejora, Learning English by taking care of
myself
Nota: La figura ha sido extraída de la tesis doctoral de Gálvez (2024, p. 77).
5. Conclusiones
A partir del análisis cuantitativo de los datos obtenidos en la presente
investigación, se desprenden diversas conclusiones que permiten
1
El ciclo Deming es considerado un método de mejora continua que constituye la base de
múltiples herramientas orientadas a la optimización de los recursos organizacionales, sean estos
humanos, económicos o materiales. Esta metodología integra diversas técnicas de apoyo que
permiten, en una etapa inicial, realizar un diagnóstico riguroso de la situación actual y, a partir de
dicho análisis, identificar los factores críticos que fundamentan el diseño de una propuesta de
mejora coherente y efectiva (Montesinos, Vásquez, Maya y Gracida, 2025).
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comprender con mayor profundidad la relación existente entre la
inteligencia emocional y el logro de aprendizaje del idioma inglés en
estudiantes de nivel secundario. Desde esa perspectiva, al sustentarse en
un enfoque correlacional, el estudio aporta cierta evidencia empírica que
respalda la incidencia de las competencias emocionales en el rendimiento
académico, lo cual reviste particular relevancia en el contexto educativo
actual. De modo que las conclusiones que se formulan a continuación, no
sólo responden al objetivo general, sino que además pueden constituir un
insumo valioso para el diseño de estrategias pedagógicas orientadas al
desarrollo integral del estudiantado.
En primer lugar, se confirma la existencia de una relación positiva y
estadísticamente significativa entre la inteligencia emocional y el logro de
aprendizaje del idioma inglés, tal como lo demuestra el coeficiente de
correlación de Spearman (r= 0.295; p=0.001). No obstante, cabe advertir
que, si bien la magnitud de dicha correlación es baja, su significancia
estadística valida empíricamente la hipótesis del estudio y permite
sostener que un mayor desarrollo de habilidades emocionales se
asociaría, aunque de forma moderada, con un mejor desempeño
académico en lenguas extranjeras.
En segundo lugar, se evidencia que los estudiantes que presentan
niveles superiores de inteligencia emocional tienden a alcanzar con
mayor frecuencia los niveles de logro “esperado” o “destacado”. Este
patrón sugiere que dimensiones como la autorregulación, la empatía, la
adaptabilidad y el manejo del estrés incidirían favorablemente en la
capacidad del estudiante para enfrentar con éxito los desafíos inherentes
al aprendizaje del inglés, tales como la exposición oral, la
retroalimentación constante y la ansiedad comunicativa.
En tercer lugar, la comparación con estudios previos revela diferencias
en la magnitud de la correlación reportada, lo que permite concluir que
existen factores contextuales y metodológicos que influyen en la
intensidad de la relación entre las variables analizadas. Investigaciones
como las de Aranda (2020) e Ibáñez et al. (2024) reportan correlaciones
positivas de mayor magnitud, lo que sugiere que elementos como el
entorno institucional, el nivel educativo, el enfoque evaluativo y los
instrumentos utilizados deben ser considerados al interpretar los
resultados del presente estudio.
En cuarto lugar, los hallazgos obtenidos respaldan la pertinencia de la
propuesta de mejora denominada Learning English by Taking Care of
Myself, la cual busca fortalecer el aprendizaje del inglés a partir del
desarrollo de competencias emocionales, en particular la competencia
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interpersonal y el manejo del estrés. Esta propuesta, fundamentada en
teorías psicológicas y pedagógicas de reconocida validez, se presenta
como una intervención viable y relevante, aún por realizarse, para
promover no sólo el logro académico, sino también el bienestar emocional
del alumnado en contextos de alta demanda cognitiva y afectiva.
En quinto lugar, los resultados del estudio reafirman la necesidad de
incorporar de manera sistemática la dimensión emocional en los procesos
de enseñanza y aprendizaje. La inteligencia emocional no debe ser
concebida como un componente accesorio, sino como un eje articulador
del desarrollo integral del estudiante. En este sentido, se hace
imprescindible implementar prácticas pedagógicas que favorezcan el
cultivo de habilidades socioemocionales desde las primeras etapas de la
formación escolar, con el propósito de contribuir a la construcción de
entornos educativos más humanos, inclusivos y orientados al éxito
académico y personal del educando.
En sexto y último lugar, este estudio no pretende, en ningún sentido,
ofrecer una respuesta definitiva ni concluyente sobre la relación entre la
inteligencia emocional y el rendimiento en el aprendizaje del inglés. Se
propone, más bien, como una contribución inicial y deliberadamente
acotada, orientada a estimular nuevas líneas de investigación en un
campo que ha reemergido con un creciente interés académico. Así, sus
resultados empíricamente fundamentados ofrecen indicios valiosos, pero
su alcance acotado aconseja validarlos y ampliarlos mediante otros
diseños cuantitativos rigurosos, o incluso aproximaciones constructivistas
que profundicen en la experiencia subjetiva de los discentes. Por tanto,
lejos de erigirse en un planteo categórico, tal trabajo aspira a estimular el
debate interdisciplinario y a convertirse en un cimiento para futuras
investigaciones que incorporen distintos contextos y metodologías
alternativas.
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