349QUAESTIO IURIS •• N° 9N° 9
REVISTAREVISTA
Priorización del aprendizaje pragmático de las ciencias jurídicas frente a la obediencia intelectual
Priorización del aprendizaje pragmático
de las ciencias jurídicas frente
a la obediencia intelectual
Prioritization of pragmatic learning
of legal sciences over intellectual obedience
mendoza coBa,mendoza coBa, AlcidesAlcides((**))
SUMARIO: I. Introducción. II. Aprendizaje pragmático de las cien-
cias jurídicas. III. La obediencia intelectual como una opción ne-
gativa en el aprendizaje de las ciencias jurídicas. IV. Conclusiones.
V. Referencias.
Resumen: El presente artículo desarrolla reflexiones respecto al
aprendizaje pragmático de las ciencias jurídicas con la finalidad de
formar licenciados en Derecho (abogados). Asimismo, de cómo, por
desconocimiento en el ejercicio de la docencia universitaria, especí-
ficamente en las facultades de Derecho, se sigue enseñando bajo la
perspectiva de la obediencia intelectual, la misma que no promue-
ve un aprendizaje basado en la sabiduría, solo logra, escasamente el
aprendizaje de conocimientos. El artículo se sistematiza en función
de diversas fuentes teóricas y al recojo de información directa a partir
de la observación.
(*) Doctor en Ciencias Mención Derecho por la Universidad Nacional de Cajamarca.
Docente invitado de Pregrado y Posgrado de la UNC.
350Mendoza Coba, Alcides
Palabras clave: aprendizaje pragmático, ciencias jurídicas, obedien-
cia intelectual, verticalidad en el aprendizaje
Abstract: This article develops reflections regarding the pragmatic learning
of the legal sciences in order to train Law graduates (lawyers), and how, due
to ignorance, in the exercise of university teaching, specifically in Law facul-
ties, it is followed teaching from the perspective of intellectual obedience, the
same one that does not promote learning based on wisdom, only achieves, ba-
rely, the learning of knowledge. The article is systematized based on various
theoretical sources and the collection of direct information from observation.
Keywords: Pragmatic learning of legal sciences, intellectual obedience, verti-
cality in learning.
I. Introducción
En la actualidad, el desempeño de las personas responde, tal como lo
establece el Diccionario de la lengua española, implica ejercer las obligaciones
inherentes a una profesión, cargo u oficio. Esto quiere decir que, más allá de
poseer un título profesional, el desempeño es inherente a la naturaleza del
hombre, vale decir, de una u otra forma cada actuación equivale a un desem-
peño; sin embargo, no se puede dejar de lado que el desempeño de cada una
de las personas es influenciado por el contexto en un tiempo determinado.
Por otro lado, respecto al avance vertiginoso de la ciencia y la tecnolo-
gía, con una visión tendiente al uso de la inteligencia artificial (preocupa-
ción para algunos docentes y oportunidad de aprendizaje para otros), exis-
ten profesionales que se desempeñan en diferentes ámbitos de la sociedad,
algunos de ellos fueron formados desde un enfoque de la verticalidad del
aprendizaje, otros en la horizontalidad y algunos de ellos en el ámbito de la
pedagogía moderna. Entre las profesiones que, actualmente, tienen una re-
lación directa con la población, se presenta la carrera profesional de aboga-
cía como la que permite, a quienes obtienen la licenciatura en Derecho, des-
empeñarse en diferentes puestos de trabajo, sea independiente o del Estado.
La carrera profesional de derecho con titulación como abogado, según
se muestra en el perfil que muestran las diversas universidades, forma al
profesional con diferentes capacidades, como desarrollarse dentro del pa-
rámetro de los preceptos legales y éticos, razonar y argumentar, practicar los
principios y valores del Estado constitucional de derecho, con una amplia vi-
sión y conocimiento de investigación académica y jurídica, desenvolverse con
honestidad y responsabilidad que contribuya en el desarrollo y armonía social.
Palabras clave: aprendizaje pragmático, ciencias jurídicas, obedien-
cia intelectual, verticalidad en el aprendizaje
Abstract: This article develops reflections regarding the pragmatic learning
of the legal sciences in order to train Law graduates (lawyers), and how, due
to ignorance, in the exercise of university teaching, specifically in Law facul-
ties, it is followed teaching from the perspective of intellectual obedience, the
same one that does not promote learning based on wisdom, only achieves, ba-
rely, the learning of knowledge. The article is systematized based on various
theoretical sources and the collection of direct information from observation.
Keywords: Pragmatic learning of legal sciences, intellectual obedience, verti-
cality in learning.
I. Introducción
En la actualidad, el desempeño de las personas responde, tal como lo
establece el Diccionario de la lengua española, implica ejercer las obligaciones
inherentes a una profesión, cargo u oficio. Esto quiere decir que, más allá de
poseer un título profesional, el desempeño es inherente a la naturaleza del
hombre, vale decir, de una u otra forma cada actuación equivale a un desem-
peño; sin embargo, no se puede dejar de lado que el desempeño de cada una
de las personas es influenciado por el contexto en un tiempo determinado.
Por otro lado, respecto al avance vertiginoso de la ciencia y la tecnolo-
gía, con una visión tendiente al uso de la inteligencia artificial (preocupa-
ción para algunos docentes y oportunidad de aprendizaje para otros), exis-
ten profesionales que se desempeñan en diferentes ámbitos de la sociedad,
algunos de ellos fueron formados desde un enfoque de la verticalidad del
aprendizaje, otros en la horizontalidad y algunos de ellos en el ámbito de la
pedagogía moderna. Entre las profesiones que, actualmente, tienen una re-
lación directa con la población, se presenta la carrera profesional de aboga-
cía como la que permite, a quienes obtienen la licenciatura en Derecho, des-
empeñarse en diferentes puestos de trabajo, sea independiente o del Estado.
La carrera profesional de derecho con titulación como abogado, según
se muestra en el perfil que muestran las diversas universidades, forma al
profesional con diferentes capacidades, como desarrollarse dentro del pa-
rámetro de los preceptos legales y éticos, razonar y argumentar, practicar los
principios y valores del Estado constitucional de derecho, con una amplia vi-
sión y conocimiento de investigación académica y jurídica, desenvolverse con
honestidad y responsabilidad que contribuya en el desarrollo y armonía social.
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Priorización del aprendizaje pragmático de las ciencias jurídicas frente a la obediencia intelectual
La carrera profesional de derecho, que se supone implica una forma-
ción integral y modelo de cultura, argumentación, ética y moral, según la
mirada de Atienza (2008), en la formación y, por ende, en el desempeño
de un abogado «no existe una auténtica teoría, una teoría práctica y crítica.
Y una teoría que rehúye la práctica, o que acepta simplemente lo estable-
cido, no pasa de ser falsa teoría» (p. 121), es decir, que el abogado carece
de una formación más allá del aprendizaje de normas, leyes, doctrina o
del dominio de códigos que enlazan en la elaboración de razonamientos
jurídicos que aparentan cimentarse en una formación profundo. De lo
anterior, se infiere que el abogado, en realidad, solo responde a una
verticalidad en la formación y en una obediencia intelectual, la misma
que carece de una formación filosófica que le permita una profunda y
adecuada reflexión, así como priorizar la ética y la moral antes que gene-
rar impresión con el dominio de conocimientos, que hace creer en los
estudiantes que, como el docente tiene dominio por una determinada
materia, ellos también dominarán, lo cual deja de lado ejes centrales de
un proceso de aprendizaje, tales como la motivación, la enseñanza de
estrategias para optimizar el aprendizaje y el desarrollo de un aprendi-
zaje pragmático de las ciencias jurídicas, sobre todo cuando se trata en
la formación en filosofía desde dos visiones. Una desde la preparación
académica para comprender las instituciones jurídicas; la otra, como for-
mación personal que permita comprender el entorno, la realidad de los
estudiantes y la formación centrada en la ética y la moral.
II. Aprendizaje pragmático de las ciencias jurídicas
En el Diccionario de la lengua española, el término «pragmático» tiene
como primera acepción «adjetivo inclinado al pragmatismo», y este como
último «preferencia por lo práctico y útil»; en otras palabras, de manera ge-
neral, el aprendizaje pragmático de las ciencias jurídicas hace referencia al
aprendizaje práctico de todos los conocimientos referentes a cada una de
las materias que se desarrollan en la carrera profesional de Derecho. Ante
esto, es menester preguntarse: ¿cuán pragmático es el aprendizaje de los
estudiantes de la carrera profesional de derecho? ¿Existe un aprendizaje
pragmático o una enseñanza vertical desde el conocimiento del docente?
Según Fix-Zamudio (1995), la enseñanza del derecho a nivel de Amé-
rica Latina está enfocada en un sistema tradicional basado en sesiones de
aprendizaje verbalistas de los docentes y de una expresa pasividad de los
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Priorización del aprendizaje pragmático de las ciencias jurídicas frente a la obediencia intelectual
La carrera profesional de derecho, que se supone implica una forma-
ción integral y modelo de cultura, argumentación, ética y moral, según la
mirada de Atienza (2008), en la formación y, por ende, en el desempeño
de un abogado «no existe una auténtica teoría, una teoría práctica y crítica.
Y una teoría que rehúye la práctica, o que acepta simplemente lo estable-
cido, no pasa de ser falsa teoría» (p. 121), es decir, que el abogado carece
de una formación más allá del aprendizaje de normas, leyes, doctrina o
del dominio de códigos que enlazan en la elaboración de razonamientos
jurídicos que aparentan cimentarse en una formación profundo. De lo
anterior, se infiere que el abogado, en realidad, solo responde a una
verticalidad en la formación y en una obediencia intelectual, la misma
que carece de una formación filosófica que le permita una profunda y
adecuada reflexión, así como priorizar la ética y la moral antes que gene-
rar impresión con el dominio de conocimientos, que hace creer en los
estudiantes que, como el docente tiene dominio por una determinada
materia, ellos también dominarán, lo cual deja de lado ejes centrales de
un proceso de aprendizaje, tales como la motivación, la enseñanza de
estrategias para optimizar el aprendizaje y el desarrollo de un aprendi-
zaje pragmático de las ciencias jurídicas, sobre todo cuando se trata en
la formación en filosofía desde dos visiones. Una desde la preparación
académica para comprender las instituciones jurídicas; la otra, como for-
mación personal que permita comprender el entorno, la realidad de los
estudiantes y la formación centrada en la ética y la moral.
II. Aprendizaje pragmático de las ciencias jurídicas
En el Diccionario de la lengua española, el término «pragmático» tiene
como primera acepción «adjetivo inclinado al pragmatismo», y este como
último «preferencia por lo práctico y útil»; en otras palabras, de manera ge-
neral, el aprendizaje pragmático de las ciencias jurídicas hace referencia al
aprendizaje práctico de todos los conocimientos referentes a cada una de
las materias que se desarrollan en la carrera profesional de Derecho. Ante
esto, es menester preguntarse: ¿cuán pragmático es el aprendizaje de los
estudiantes de la carrera profesional de derecho? ¿Existe un aprendizaje
pragmático o una enseñanza vertical desde el conocimiento del docente?
Según Fix-Zamudio (1995), la enseñanza del derecho a nivel de Amé-
rica Latina está enfocada en un sistema tradicional basado en sesiones de
aprendizaje verbalistas de los docentes y de una expresa pasividad de los
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estudiantes, lo cual deja de lado una visión pragmática y crítica, así como
justicia social práctica, que permita, a quienes reciben los conocimientos,
una conexión con la realidad y con una alta capacidad de solucionar
problemas de naturaleza jurídica. No obstante lo anterior, sí se evidencia
una formación política en torno a sesgos e intencionalidades partidarias
que direccionan el actuar del estudiante. Con todo, es preciso señalar
que un aspecto importante es que el aprendizaje pragmático parta de
conocer los lineamientos generales del derecho, sin tinte ideológico, me-
nos técnico y más dogmático, para que los estudiantes se vinculen con la
realidad y tengan un aprendizaje práctico y utilitario. Por ello, ante todo
se debe promover el aprendizaje de las ciencias jurídicas tal y como son
en su fundamento; luego, cada estudiante, de acuerdo con su interés,
incorporará los conocimientos en relación con su utilidad, desempeño y
perspectiva de superación.
El aprendizaje pragmático de las ciencias jurídicas implica que el do-
cente debe poseer la capacidad de hacerse comprender y despertar el in-
terés en los estudiantes, de modo que asuman la realidad social desde su
complejidad. Parafraseando a Friedman (1967), dicha realidad se basa en
asumir las transformaciones que se pueden lograr con el derecho; consi-
derar que las regulaciones de los individuos, dentro de un determinado
grupo social y en un tiempo determinado, están en función de la diná-
mica de los cambios, y asumir que estudiar derecho no solo consiste la
transmisión y recepción de conocimientos o, peor todavía, creer que el
fundamento del aprendizaje es dar cátedras para demostrar cuánto sabe el
docente, sino que implica motivar y convertir el aprendizaje del derecho
en un instrumento de persuasión moral y ético que respete los parámetros
establecidos, así como evidencie que se están convirtiendo en imperativo
de cambio correcto en la sociedad.
Kennedy (2000), cuando hace referencia a la enseñanza —no al
aprendizaje— de las ciencias jurídicas, menciona que los docentes dedi-
can la mayor parte de su tiempo en la enseñanza de la mayor cantidad
de textos normativos, los mismos que se analizan según la perspectiva
del docente, con un impresionante, en apariencia, dominio en el co-
nocimiento de códigos, leyes y de posibilidades de interpretación. Sin
embargo, en realidad, un aprendizaje pragmático por parte del profesor
debería partir de impresionar con estrategias para analizar, contextuali-
zar, y no solamente en conocer las normas. El mencionado autor reitera
que el contenido de lo que se enseña a los estudiantes de derecho sirve
estudiantes, lo cual deja de lado una visión pragmática y crítica, así como
justicia social práctica, que permita, a quienes reciben los conocimientos,
una conexión con la realidad y con una alta capacidad de solucionar
problemas de naturaleza jurídica. No obstante lo anterior, sí se evidencia
una formación política en torno a sesgos e intencionalidades partidarias
que direccionan el actuar del estudiante. Con todo, es preciso señalar
que un aspecto importante es que el aprendizaje pragmático parta de
conocer los lineamientos generales del derecho, sin tinte ideológico, me-
nos técnico y más dogmático, para que los estudiantes se vinculen con la
realidad y tengan un aprendizaje práctico y utilitario. Por ello, ante todo
se debe promover el aprendizaje de las ciencias jurídicas tal y como son
en su fundamento; luego, cada estudiante, de acuerdo con su interés,
incorporará los conocimientos en relación con su utilidad, desempeño y
perspectiva de superación.
El aprendizaje pragmático de las ciencias jurídicas implica que el do-
cente debe poseer la capacidad de hacerse comprender y despertar el in-
terés en los estudiantes, de modo que asuman la realidad social desde su
complejidad. Parafraseando a Friedman (1967), dicha realidad se basa en
asumir las transformaciones que se pueden lograr con el derecho; consi-
derar que las regulaciones de los individuos, dentro de un determinado
grupo social y en un tiempo determinado, están en función de la diná-
mica de los cambios, y asumir que estudiar derecho no solo consiste la
transmisión y recepción de conocimientos o, peor todavía, creer que el
fundamento del aprendizaje es dar cátedras para demostrar cuánto sabe el
docente, sino que implica motivar y convertir el aprendizaje del derecho
en un instrumento de persuasión moral y ético que respete los parámetros
establecidos, así como evidencie que se están convirtiendo en imperativo
de cambio correcto en la sociedad.
Kennedy (2000), cuando hace referencia a la enseñanza —no al
aprendizaje— de las ciencias jurídicas, menciona que los docentes dedi-
can la mayor parte de su tiempo en la enseñanza de la mayor cantidad
de textos normativos, los mismos que se analizan según la perspectiva
del docente, con un impresionante, en apariencia, dominio en el co-
nocimiento de códigos, leyes y de posibilidades de interpretación. Sin
embargo, en realidad, un aprendizaje pragmático por parte del profesor
debería partir de impresionar con estrategias para analizar, contextuali-
zar, y no solamente en conocer las normas. El mencionado autor reitera
que el contenido de lo que se enseña a los estudiantes de derecho sirve
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Priorización del aprendizaje pragmático de las ciencias jurídicas frente a la obediencia intelectual
para incapacitar para otro tipo de aprendizaje pragmático que no sea el
reservado a los estudiantes de la facultad.
El aprendizaje de las ciencias jurídicas por parte de los estudiantes
de derecho debería ser mínimamente pragmático; sin embargo, la actitud
de los docentes no conduce a tal situación. Así, el eje fundamental para
ser pragmático se desarrolla en actividades de aprendizaje con base en el
conocimiento y puesta en práctica de actitudes y aptitudes que conlleven
al autoaprendizaje, que asuman a su propio aprendizaje como reto para no
ser dependientes del conocimiento.
A partir de algunas precisiones y observaciones, ¿cómo se puede pro-
mover un aprendizaje pragmático si el docente vive malhumorado y poco
comunicativo? ¿Cómo se lograría el aprendizaje pragmático si el docente
no permite que sus estudiantes se equivoquen, limita su participación y
condiciona el aprendizaje? ¿Cómo se puede lograr un aprendizaje prag-
mático si el docente se dedica a leer diapositivas o textos completos y hace
uso inadecuado uso de la tecnología? ¿Cómo se puede promover el apren-
dizaje pragmático si el docente mantiene lo que sabe como conocimiento
absoluto y todo lo que se le contradiga es causal de desaprobación del estu-
diante? ¿Cómo se lograría el aprendizaje pragmático si el docente conside-
ra estar en otro nivel académico, en comparación con los demás docentes,
pero sus estudiantes no se sienten motivados para el aprendizaje? ¿Cómo
se puede lograr un aprendizaje pragmático si el docente distribuye temas
para que los estudiantes realicen explicaciones y solo se evalúa el domi-
nio de los conocimientos, mas no la conectividad con la realidad social?
¿Cómo lograr el aprendizaje pragmático si el docente se dedica a cerrar la
puerta a quienes lleguen tarde por irresponsables si ni siquiera logró moti-
var, no obligar, para que lleguen temprano a sus clases? ¿Cómo alcanzar el
aprendizaje pragmático si el docente está preocupado que los trabajos de
investigación pudieron ser realizados por la inteligencia artificial? ¿Cómo
alcanzar el aprendizaje pragmático si en realidad de todo lo estandarizado
del derecho o la investigación el docente solo comparte en sus clases lo
que él considera que está correcto?
En síntesis, el docente de derecho, con un alto carácter —reitero ca-
rácter, no temperamento— que motive a sus estudiantes hacia el aprendi-
zaje de las ciencias jurídicas habrá dado el primer paso para promover el
aprendizaje pragmático, y no el conocimiento en torno a apariencias, con
actitudes basadas en la ética y moral.
REVISTAREVISTA
Priorización del aprendizaje pragmático de las ciencias jurídicas frente a la obediencia intelectual
para incapacitar para otro tipo de aprendizaje pragmático que no sea el
reservado a los estudiantes de la facultad.
El aprendizaje de las ciencias jurídicas por parte de los estudiantes
de derecho debería ser mínimamente pragmático; sin embargo, la actitud
de los docentes no conduce a tal situación. Así, el eje fundamental para
ser pragmático se desarrolla en actividades de aprendizaje con base en el
conocimiento y puesta en práctica de actitudes y aptitudes que conlleven
al autoaprendizaje, que asuman a su propio aprendizaje como reto para no
ser dependientes del conocimiento.
A partir de algunas precisiones y observaciones, ¿cómo se puede pro-
mover un aprendizaje pragmático si el docente vive malhumorado y poco
comunicativo? ¿Cómo se lograría el aprendizaje pragmático si el docente
no permite que sus estudiantes se equivoquen, limita su participación y
condiciona el aprendizaje? ¿Cómo se puede lograr un aprendizaje prag-
mático si el docente se dedica a leer diapositivas o textos completos y hace
uso inadecuado uso de la tecnología? ¿Cómo se puede promover el apren-
dizaje pragmático si el docente mantiene lo que sabe como conocimiento
absoluto y todo lo que se le contradiga es causal de desaprobación del estu-
diante? ¿Cómo se lograría el aprendizaje pragmático si el docente conside-
ra estar en otro nivel académico, en comparación con los demás docentes,
pero sus estudiantes no se sienten motivados para el aprendizaje? ¿Cómo
se puede lograr un aprendizaje pragmático si el docente distribuye temas
para que los estudiantes realicen explicaciones y solo se evalúa el domi-
nio de los conocimientos, mas no la conectividad con la realidad social?
¿Cómo lograr el aprendizaje pragmático si el docente se dedica a cerrar la
puerta a quienes lleguen tarde por irresponsables si ni siquiera logró moti-
var, no obligar, para que lleguen temprano a sus clases? ¿Cómo alcanzar el
aprendizaje pragmático si el docente está preocupado que los trabajos de
investigación pudieron ser realizados por la inteligencia artificial? ¿Cómo
alcanzar el aprendizaje pragmático si en realidad de todo lo estandarizado
del derecho o la investigación el docente solo comparte en sus clases lo
que él considera que está correcto?
En síntesis, el docente de derecho, con un alto carácter —reitero ca-
rácter, no temperamento— que motive a sus estudiantes hacia el aprendi-
zaje de las ciencias jurídicas habrá dado el primer paso para promover el
aprendizaje pragmático, y no el conocimiento en torno a apariencias, con
actitudes basadas en la ética y moral.
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III. La obediencia intelectual como una opción negativa en
el aprendizaje de las ciencias jurídicas
Robert Sternberg (2023), un psicólogo norteamericano, en una recien-
te publicación de análisis educativo, menciona que «Lo que enseñamos a
los estudiantes es, básicamente, la obediencia intelectual». Asimismo, seña-
la que las «escuelas y universidades miden la evolución de los estudiantes
con unos test centrados en evaluar la adquisición de conocimientos a corto
plazo, propone un nuevo enfoque basado en enseñar sabiduría a largo pla-
zo». De aquí nace un reto para los docentes universitarios que se dedican
a la enseñanza de las ciencias jurídicas, enseñar, pero no sometiendo a los
estudiantes a lo que se desea que aprendan, sino motivarlos para que su
aprendizaje sea netamente pragmático y centrado en aspectos que van más
allá del dominio de los conocimientos. Valgan verdades, con la inteligencia
artificial, en un corto plazo, todo docente con un alto dominio de conoci-
mientos podría ser superado; por ello, la importancia del aprendizaje de las
ciencias jurídicas basadas en el sentido amplio de la sabiduría y el carácter.
La obediencia intelectual, que tiene relación con la verticalidad en el
aprendizaje de las ciencias jurídicas, implica que los estudiantes de dere-
cho deben responder en los aprendizajes en función de lo que cada uno
de los docentes enseñan o difunden mediante el conocimiento; esto, sin
ánimos de desprestigiar la importancia de un control de lectura, es la acti-
vidad en la que, como estudiante, se debe responder bajo el parámetro de
la lectura, esté de acuerdo o no, porque en todo caso el docente con toda
autoridad construida por él mismo bajo una errónea interpretación de la
libertad de cátedra menciona que no se tomará en cuenta la respuesta,
la razón: no respondió de acuerdo con la lectura ni a los criterios que el
docente señaló. Por eso es importante tener en cuenta a Sócrates, quien
manifestó: «No puedo enseñar nada a nadie, solo puedo hacerles pensar».
La obediencia intelectual conlleva a los docentes, que por naturaleza
deben tener el conocimiento, a someter intelectualmente a los estudiantes
con el criterio de que su conocimiento también debe ser conocimiento
del estudiante, por lo que si este último toma otra línea de pensamiento,
será causal de desaprobación de la materia en la que enseña. En otras pa-
labras, el docente que asume que su conocimiento es la única autoridad
para someter y promover el aprendizaje, se está convirtiendo en un ser
que ha priorizado la mecanización, memorización y razonamiento, en una
línea en la que cree que los estudiantes deben aprender, caso contrario es
III. La obediencia intelectual como una opción negativa en
el aprendizaje de las ciencias jurídicas
Robert Sternberg (2023), un psicólogo norteamericano, en una recien-
te publicación de análisis educativo, menciona que «Lo que enseñamos a
los estudiantes es, básicamente, la obediencia intelectual». Asimismo, seña-
la que las «escuelas y universidades miden la evolución de los estudiantes
con unos test centrados en evaluar la adquisición de conocimientos a corto
plazo, propone un nuevo enfoque basado en enseñar sabiduría a largo pla-
zo». De aquí nace un reto para los docentes universitarios que se dedican
a la enseñanza de las ciencias jurídicas, enseñar, pero no sometiendo a los
estudiantes a lo que se desea que aprendan, sino motivarlos para que su
aprendizaje sea netamente pragmático y centrado en aspectos que van más
allá del dominio de los conocimientos. Valgan verdades, con la inteligencia
artificial, en un corto plazo, todo docente con un alto dominio de conoci-
mientos podría ser superado; por ello, la importancia del aprendizaje de las
ciencias jurídicas basadas en el sentido amplio de la sabiduría y el carácter.
La obediencia intelectual, que tiene relación con la verticalidad en el
aprendizaje de las ciencias jurídicas, implica que los estudiantes de dere-
cho deben responder en los aprendizajes en función de lo que cada uno
de los docentes enseñan o difunden mediante el conocimiento; esto, sin
ánimos de desprestigiar la importancia de un control de lectura, es la acti-
vidad en la que, como estudiante, se debe responder bajo el parámetro de
la lectura, esté de acuerdo o no, porque en todo caso el docente con toda
autoridad construida por él mismo bajo una errónea interpretación de la
libertad de cátedra menciona que no se tomará en cuenta la respuesta,
la razón: no respondió de acuerdo con la lectura ni a los criterios que el
docente señaló. Por eso es importante tener en cuenta a Sócrates, quien
manifestó: «No puedo enseñar nada a nadie, solo puedo hacerles pensar».
La obediencia intelectual conlleva a los docentes, que por naturaleza
deben tener el conocimiento, a someter intelectualmente a los estudiantes
con el criterio de que su conocimiento también debe ser conocimiento
del estudiante, por lo que si este último toma otra línea de pensamiento,
será causal de desaprobación de la materia en la que enseña. En otras pa-
labras, el docente que asume que su conocimiento es la única autoridad
para someter y promover el aprendizaje, se está convirtiendo en un ser
que ha priorizado la mecanización, memorización y razonamiento, en una
línea en la que cree que los estudiantes deben aprender, caso contrario es
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Priorización del aprendizaje pragmático de las ciencias jurídicas frente a la obediencia intelectual
causal de desaprobación en el área. No se trata de cuánto sabe el docente,
tampoco se trata de que no domine su materia, se trata de que, con los
conocimientos que forman su solidez académica, aplicando las diferentes
técnicas de aprendizaje y enseñanza, tenga la capacidad de motivar que el
estudiante de derecho asuma estrategias para «aprender» a aprender. Un
ejemplo clásico que evidencia que un docente es practicante de la obe-
diencia intelectual se refleja en los exámenes memorísticos, con respuestas
tal y como están en el texto original. Otro ejemplo se da cuando un do-
cente evalúa a un grupo con una prueba escrita y este no rinde, y decide
aplicar la misma prueba al mismo grupo o a otro grupo, bajo el supuesto
de que está más avanzado, pero luego de obtener los resultados, y como
parte de sus reflexiones, dice, ¡pero si apliqué la misma prueba y siguen
saliendo desaprobados! En tales situaciones un docente debe preguntarse
y reflexionar por la validez de su instrumento de evaluación, quizás esté
mal elaborado y las respuestas no son coherentes.
Lo obediencia intelectual, en los extremos hostiles, se evidencia cuan-
do un docente mal humorado maltrata a sus estudiantes y es poco comuni-
cativo, condicionante o cerrado al diálogo, además de que solo se dedica a
la enseñanza desde un ámbito vertical; en consecuencia, lo que enseña es
lo único válido, y no lo demás, esto es, opiniones o contrariedades que no
estén dentro del parámetro de sus conocimientos. Lo más probable es que
su ego considera que es superior a los demás, y por ello tiene toda la auto-
ridad para dirigirse de la manera que desea. A esto se suma, como evidente
ejemplo de promover la obediencia intelectual, que los estudiantes solo
están autorizados a participar cuando conozcan el tema, caso contrario de-
ben guardar silencio. Es más, los docentes tienen frases como ¡si no sabes
no hables! Esta frase es el extremo de la obediencia intelectual, porque
condiciona al estudiante a participar bajo parámetros de preparación, es
decir, un dominio desde el conocimiento del docente. Todo ello no guar-
da nada de sabiduría. Para enriquecer la idea, es importante considerar
una de sus frases célebres de Einstein: «es el supremo arte del maestro
despertar la curiosidad en la expresión creativa y conocimiento».
A la pregunta ¿por qué no la obediencia intelectual en el aprendizaje
de las ciencias jurídicas?, existe una diversidad de respuestas. La más con-
tundente es que el docente no tiene la preparación adecuada para condu-
cir un proceso de aprendizaje en estudiantes que vienen carentes de cono-
cimientos previos, sin hábitos de lectura, sin capacidad de interactuar con
base en el conocimiento, además de una serie de problemas emocionales
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Priorización del aprendizaje pragmático de las ciencias jurídicas frente a la obediencia intelectual
causal de desaprobación en el área. No se trata de cuánto sabe el docente,
tampoco se trata de que no domine su materia, se trata de que, con los
conocimientos que forman su solidez académica, aplicando las diferentes
técnicas de aprendizaje y enseñanza, tenga la capacidad de motivar que el
estudiante de derecho asuma estrategias para «aprender» a aprender. Un
ejemplo clásico que evidencia que un docente es practicante de la obe-
diencia intelectual se refleja en los exámenes memorísticos, con respuestas
tal y como están en el texto original. Otro ejemplo se da cuando un do-
cente evalúa a un grupo con una prueba escrita y este no rinde, y decide
aplicar la misma prueba al mismo grupo o a otro grupo, bajo el supuesto
de que está más avanzado, pero luego de obtener los resultados, y como
parte de sus reflexiones, dice, ¡pero si apliqué la misma prueba y siguen
saliendo desaprobados! En tales situaciones un docente debe preguntarse
y reflexionar por la validez de su instrumento de evaluación, quizás esté
mal elaborado y las respuestas no son coherentes.
Lo obediencia intelectual, en los extremos hostiles, se evidencia cuan-
do un docente mal humorado maltrata a sus estudiantes y es poco comuni-
cativo, condicionante o cerrado al diálogo, además de que solo se dedica a
la enseñanza desde un ámbito vertical; en consecuencia, lo que enseña es
lo único válido, y no lo demás, esto es, opiniones o contrariedades que no
estén dentro del parámetro de sus conocimientos. Lo más probable es que
su ego considera que es superior a los demás, y por ello tiene toda la auto-
ridad para dirigirse de la manera que desea. A esto se suma, como evidente
ejemplo de promover la obediencia intelectual, que los estudiantes solo
están autorizados a participar cuando conozcan el tema, caso contrario de-
ben guardar silencio. Es más, los docentes tienen frases como ¡si no sabes
no hables! Esta frase es el extremo de la obediencia intelectual, porque
condiciona al estudiante a participar bajo parámetros de preparación, es
decir, un dominio desde el conocimiento del docente. Todo ello no guar-
da nada de sabiduría. Para enriquecer la idea, es importante considerar
una de sus frases célebres de Einstein: «es el supremo arte del maestro
despertar la curiosidad en la expresión creativa y conocimiento».
A la pregunta ¿por qué no la obediencia intelectual en el aprendizaje
de las ciencias jurídicas?, existe una diversidad de respuestas. La más con-
tundente es que el docente no tiene la preparación adecuada para condu-
cir un proceso de aprendizaje en estudiantes que vienen carentes de cono-
cimientos previos, sin hábitos de lectura, sin capacidad de interactuar con
base en el conocimiento, además de una serie de problemas emocionales
356Mendoza Coba, Alcides
que convierten a cada estudiante como único. En otras palabras, el docen-
te es un ignorante pedagógicamente hablando y un neófito en el conoci-
miento de los procesos mentales, de aprendizaje y evaluación formativa. A
esto, dentro de un análisis real, casi ninguna universidad que forma profe-
sionales en derecho (abogados) tiene en su malla curricular la materia de
cómo enseñar las ciencias jurídicas, por lo que el abogado aprende de sus
profesores, quienes probablemente también aprendieron de sus maestros.
Entonces, ¿qué autoridad tiene un abogado para que, una vez que tiene el
grado de maestro o doctor, se dedique a la docencia? La respuesta es la ley,
puede ejercer docencia universitaria; sin embargo, ello no garantiza que ya
esté preparado para impartir docencia universitaria. Es importante aclarar
que los docentes que se dedican a la docencia en ciencias jurídicas, con
solo ser abogados, sí pueden ejercer como profesores, pero el problema
se agudiza cuando estos, bajo parámetros contrarios a la psicología, peda-
gogía y las ciencias que posibilitan comprender el desarrollo de las clases,
desarrollan actividades de aprendizaje en contra de los procesos mentales.
La obediencia intelectual con parámetros de medición, solo basado
en los conocimientos, conlleva a tener estudiantes que, cuando se gradúen
de abogados y tengan que desempeñarse en algún campo de la actividad
humana, sean meros transmisores de conocimientos, y que su criterio esté
basado en razonamientos que no se centran en la ética ni en la moral, me-
nos en la sabiduría, por lo que se convierten en trabajadores que maltratan
a sus congéneres, en jefes o coordinadores que maltratan a sus dependien-
tes, o en jueces y fiscales que consideran que son los sabelotodo y eviden-
cian maltrato a sus asistentes, secretarios o adjuntos. En otras palabras, el
evitar la obediencia intelectual y el educar en sabiduría permitirá tener
profesionales que cuando tengan que decidir, incluso de manera implaca-
ble, lo hagan sin dejar de lado los principios éticos y morales, y sobre todo
respetando la dignidad de las demás personas. Entonces, quienes permi-
ten el aprendizaje en sabiduría facilitan la comprensión del mundo desde
un contexto ético y basados en su carácter, pero no en su temperamento.
Una persona con carácter no se doblega ante nada, es ético, moral y sabio;
mientras que una persona temperamental se enoja, se altera, condiciona,
amenaza, alza la voz y muestra su autoridad en función de su ira, es decir,
«yo me he sostenido y esté sostén me da la calma y seguridad. Ciertamen-
te no es la confianza segura de sí misma del hombre que, con su propia
fuerza, se mantiene de pie sobre suelo firme, sino la seguridad suave que
reposa en un brazo fuerte» (Stein, 2013, p. 75).
que convierten a cada estudiante como único. En otras palabras, el docen-
te es un ignorante pedagógicamente hablando y un neófito en el conoci-
miento de los procesos mentales, de aprendizaje y evaluación formativa. A
esto, dentro de un análisis real, casi ninguna universidad que forma profe-
sionales en derecho (abogados) tiene en su malla curricular la materia de
cómo enseñar las ciencias jurídicas, por lo que el abogado aprende de sus
profesores, quienes probablemente también aprendieron de sus maestros.
Entonces, ¿qué autoridad tiene un abogado para que, una vez que tiene el
grado de maestro o doctor, se dedique a la docencia? La respuesta es la ley,
puede ejercer docencia universitaria; sin embargo, ello no garantiza que ya
esté preparado para impartir docencia universitaria. Es importante aclarar
que los docentes que se dedican a la docencia en ciencias jurídicas, con
solo ser abogados, sí pueden ejercer como profesores, pero el problema
se agudiza cuando estos, bajo parámetros contrarios a la psicología, peda-
gogía y las ciencias que posibilitan comprender el desarrollo de las clases,
desarrollan actividades de aprendizaje en contra de los procesos mentales.
La obediencia intelectual con parámetros de medición, solo basado
en los conocimientos, conlleva a tener estudiantes que, cuando se gradúen
de abogados y tengan que desempeñarse en algún campo de la actividad
humana, sean meros transmisores de conocimientos, y que su criterio esté
basado en razonamientos que no se centran en la ética ni en la moral, me-
nos en la sabiduría, por lo que se convierten en trabajadores que maltratan
a sus congéneres, en jefes o coordinadores que maltratan a sus dependien-
tes, o en jueces y fiscales que consideran que son los sabelotodo y eviden-
cian maltrato a sus asistentes, secretarios o adjuntos. En otras palabras, el
evitar la obediencia intelectual y el educar en sabiduría permitirá tener
profesionales que cuando tengan que decidir, incluso de manera implaca-
ble, lo hagan sin dejar de lado los principios éticos y morales, y sobre todo
respetando la dignidad de las demás personas. Entonces, quienes permi-
ten el aprendizaje en sabiduría facilitan la comprensión del mundo desde
un contexto ético y basados en su carácter, pero no en su temperamento.
Una persona con carácter no se doblega ante nada, es ético, moral y sabio;
mientras que una persona temperamental se enoja, se altera, condiciona,
amenaza, alza la voz y muestra su autoridad en función de su ira, es decir,
«yo me he sostenido y esté sostén me da la calma y seguridad. Ciertamen-
te no es la confianza segura de sí misma del hombre que, con su propia
fuerza, se mantiene de pie sobre suelo firme, sino la seguridad suave que
reposa en un brazo fuerte» (Stein, 2013, p. 75).
357QUAES TIO IU R IS •• N° 9N° 9
REVISTAREVISTA
Priorización del aprendizaje pragmático de las ciencias jurídicas frente a la obediencia intelectual
Para comprender la necesidad de evitar la obediencia intelectual como
una forma de enseñanza, es preciso citar a Taniguchi (2001), para él, cuan-
do se habla de las calificaciones obtenidas por un estudiante, explica que la
nota obtenida por un estudiante es también la nota del docente, vale decir,
que si un estudiante de ciencias jurídicas, en la escala del 01 al 20, tiene una
calificación de 05, entonces también el docente tiene la calificación de 05. El
autor lo sustenta en razones centradas en la filosofía, la lógica y la psicología;
concretamente, el estudiante que no logró obtener una calificación aproba-
toria es porque el docente no impactó, no motivó y ni logró despertar el inte-
rés por una determinada materia. El interés no se logra solo dictando clases
magistrales, sino también motivando, para hacer sentir que la materia que
desarrolla es fundamental, así como necesaria en la formación de un licen-
ciado en derecho, y no repitiéndoles ello en cada momento. Así, se pueden
aplicar estrategias para que, al finalizar la clase, el estudiante esté convenci-
do de que desea aprender más de dicha materia. Por tanto, no se trata de de-
cirle aprende esto, el otro, etc., ya que estas situaciones se encuadrarían en
la obediencia intelectual, sino en conducirlo hacia un aprendizaje basado en
la sabiduría. Pronto habrá dispositivos que con base en la inteligencia artifi-
cial desarrollen clases magistrales, pero por más inteligentes, artificialmente
hablando, que sean, jamás podrán superar el ingenio de la persona humana
para motivar, sembrar iniciativa y conducir hacia la sabiduría.
Es importante preguntarse si en los docentes malhumorados, los jue-
ces o fiscales que tratan mal a sus trabajadores existe la priorización del
temperamento ante el carácter. La mediocridad de algunos abogados en
su campo de trabajo, más allá de que puede deberse a la formación perso-
nal, es probable que se deba a una formación dentro de una perspectiva de
obediencia intelectual. Por eso es que los docentes que en las universida-
des se dedican a la formación de abogados deben priorizar el aprendizaje
pragmático, con una profunda motivación y conexión práctica y utilita-
ria con la realidad. Dominar una materia no es sinónimo de eficiencia;
impresionar con clases magistrales no es equivalente a una garantía de
formación; hacer creer a los estudiantes que el docente es el mejor en com-
paración con los demás tampoco es garantía de un buen aprendizaje. En
el desarrollo de las actividades de aprendizaje para los futuros abogados,
debe tenerse en cuenta que la buena enseñanza y la optimización de los
procesos de aprendizaje son formas de respetar el derecho a una buena
educación. El maltrato jamás fue ni será sinónimo de exigencia. La exigen-
cia, mejor dicho, la autoexigencia, debe ser producto de la motivación del
docente, quien, mientras más conocimiento adquiere, mucho más didác-
REVISTAREVISTA
Priorización del aprendizaje pragmático de las ciencias jurídicas frente a la obediencia intelectual
Para comprender la necesidad de evitar la obediencia intelectual como
una forma de enseñanza, es preciso citar a Taniguchi (2001), para él, cuan-
do se habla de las calificaciones obtenidas por un estudiante, explica que la
nota obtenida por un estudiante es también la nota del docente, vale decir,
que si un estudiante de ciencias jurídicas, en la escala del 01 al 20, tiene una
calificación de 05, entonces también el docente tiene la calificación de 05. El
autor lo sustenta en razones centradas en la filosofía, la lógica y la psicología;
concretamente, el estudiante que no logró obtener una calificación aproba-
toria es porque el docente no impactó, no motivó y ni logró despertar el inte-
rés por una determinada materia. El interés no se logra solo dictando clases
magistrales, sino también motivando, para hacer sentir que la materia que
desarrolla es fundamental, así como necesaria en la formación de un licen-
ciado en derecho, y no repitiéndoles ello en cada momento. Así, se pueden
aplicar estrategias para que, al finalizar la clase, el estudiante esté convenci-
do de que desea aprender más de dicha materia. Por tanto, no se trata de de-
cirle aprende esto, el otro, etc., ya que estas situaciones se encuadrarían en
la obediencia intelectual, sino en conducirlo hacia un aprendizaje basado en
la sabiduría. Pronto habrá dispositivos que con base en la inteligencia artifi-
cial desarrollen clases magistrales, pero por más inteligentes, artificialmente
hablando, que sean, jamás podrán superar el ingenio de la persona humana
para motivar, sembrar iniciativa y conducir hacia la sabiduría.
Es importante preguntarse si en los docentes malhumorados, los jue-
ces o fiscales que tratan mal a sus trabajadores existe la priorización del
temperamento ante el carácter. La mediocridad de algunos abogados en
su campo de trabajo, más allá de que puede deberse a la formación perso-
nal, es probable que se deba a una formación dentro de una perspectiva de
obediencia intelectual. Por eso es que los docentes que en las universida-
des se dedican a la formación de abogados deben priorizar el aprendizaje
pragmático, con una profunda motivación y conexión práctica y utilita-
ria con la realidad. Dominar una materia no es sinónimo de eficiencia;
impresionar con clases magistrales no es equivalente a una garantía de
formación; hacer creer a los estudiantes que el docente es el mejor en com-
paración con los demás tampoco es garantía de un buen aprendizaje. En
el desarrollo de las actividades de aprendizaje para los futuros abogados,
debe tenerse en cuenta que la buena enseñanza y la optimización de los
procesos de aprendizaje son formas de respetar el derecho a una buena
educación. El maltrato jamás fue ni será sinónimo de exigencia. La exigen-
cia, mejor dicho, la autoexigencia, debe ser producto de la motivación del
docente, quien, mientras más conocimiento adquiere, mucho más didác-
358Mendoza Coba, Alcides
ticas deben ser sus sesiones de aprendizaje. En la formación de abogados
es trascendental la formación personal y con un profundo respeto por la
dignidad de cada una de las personas.
IV. Conclusiones
— El aprendizaje pragmático en el aprendizaje de las ciencias jurídicas
permitirá formar abogados basados en la práctica de la ética y la mo-
ral, con una profunda formación autodidacta y enfocado en la sabi-
duría, con la capacidad de anteceder la parte humana, antes que la
soberbia y el maltrato.
— Existe la necesidad en los docentes universitarios, especialmente de la
carrera profesional de derecho para que conozcan los procesos men-
tales básicos del aprendizaje y no confundir la exigencia en la for-
mación de acuerdo con la realidad con el maltrato a los estudiantes
con exigencias fuera del parámetro pedagógico. Los docentes deben
formar siempre priorizando un carácter fuerte en el sentido estricto
del término, pero no mostrando su temperamento.
— La obediencia intelectual se ha convertido en un mecanismo que conlle-
va a la evaluación vertical, condicionante y basada solo en los conocimien-
tos, dejando de lado la motivación, la misma que permita al estudiante
viabilizar sus aprendizajes dentro del contexto de su automotivación.
V. Referencias
Fix - Zamudio. (1995). Algunas reflexiones sobre la enseñanza del Derecho en
México y Latinoamérica. México: UNAM.
Friedman, L. (1967). El derecho agudiza la percepción de los problemas sociales,
y es también un arma de educación; un instrumento de persuasión moral; un
bien simbólico. El derecho pone de relieve debates que visualizan los problemas.
Es así que podemos ver la importante fun. México.
Kennedy. (2000). La educación legal como preparación para la jerarquía.
Courtis.
Stein, E. (2013). Ser finito y ser eterno. México: EFE.
Sternberg, R. (06 de junio de 2023). Un espacio para el análisis educativo.
Magisterio Dossier.
Taniguchi, M. (2001). Pedagogía del Seicho-no-ie. Sao Paulo, Brasil.
ticas deben ser sus sesiones de aprendizaje. En la formación de abogados
es trascendental la formación personal y con un profundo respeto por la
dignidad de cada una de las personas.
IV. Conclusiones
— El aprendizaje pragmático en el aprendizaje de las ciencias jurídicas
permitirá formar abogados basados en la práctica de la ética y la mo-
ral, con una profunda formación autodidacta y enfocado en la sabi-
duría, con la capacidad de anteceder la parte humana, antes que la
soberbia y el maltrato.
— Existe la necesidad en los docentes universitarios, especialmente de la
carrera profesional de derecho para que conozcan los procesos men-
tales básicos del aprendizaje y no confundir la exigencia en la for-
mación de acuerdo con la realidad con el maltrato a los estudiantes
con exigencias fuera del parámetro pedagógico. Los docentes deben
formar siempre priorizando un carácter fuerte en el sentido estricto
del término, pero no mostrando su temperamento.
— La obediencia intelectual se ha convertido en un mecanismo que conlle-
va a la evaluación vertical, condicionante y basada solo en los conocimien-
tos, dejando de lado la motivación, la misma que permita al estudiante
viabilizar sus aprendizajes dentro del contexto de su automotivación.
V. Referencias
Fix - Zamudio. (1995). Algunas reflexiones sobre la enseñanza del Derecho en
México y Latinoamérica. México: UNAM.
Friedman, L. (1967). El derecho agudiza la percepción de los problemas sociales,
y es también un arma de educación; un instrumento de persuasión moral; un
bien simbólico. El derecho pone de relieve debates que visualizan los problemas.
Es así que podemos ver la importante fun. México.
Kennedy. (2000). La educación legal como preparación para la jerarquía.
Courtis.
Stein, E. (2013). Ser finito y ser eterno. México: EFE.
Sternberg, R. (06 de junio de 2023). Un espacio para el análisis educativo.
Magisterio Dossier.
Taniguchi, M. (2001). Pedagogía del Seicho-no-ie. Sao Paulo, Brasil.